Một số đề xuất góp phần đổi mới giáo dục Việt Nam

ThS. Hồ Sỹ Anh Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐH Sư phạm Tp.HCM  (Bài viết đăng ở Tạp chí khoa học trường ĐHSP TP. HCM số 39 (9/2012, tr 152-160) và Tạp chí Dạy và Học ngày nay của Trung ương Hội khuyến học Việt Nam, số đặc biệt Xuân Quý Tỵ (2/2013, tr 11-14). Nguồn: http://www.ier.edu.vn/content/view/654/174/   1.         Đặt vấn đề Qua thực tiễn giáo dục ở các địa phương, trường học, chúng tôi nhận thấy sự nỗ lực của ngành giáo dục và các địa phương là rất lớn trong việc phát triển GD&ĐT, đặc biệt là mở rộng quy mô, mạng lưới trường lớp, không chỉ ở vùng thuận lợi mà cả những vùng khó khăn, miền núi. Tuy nhiên, trong quá trình phát triển vẫn còn một số vấn đề làm ảnh hưởng đến chất lượng và hiệu quả giáo dục. Nguồn nhân lực của chúng ta vẫn chưa đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã chỉ rõ quan điểm: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục và đào tạo, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp…”. Đây là điều kiện để chúng ta nghiên cứu và nhìn nhận lại một số vấn đề của giáo dục phổ thông như: (1) dạy học phân hóa, phân ban, (2) kiểm tra, đánh giá và xếp loại học sinh, (3) phổ cập, phân luồng hướng nghiệp và đào tạo nghề cho học sinh.v.v.. Trên cơ sở đó, đề xuất các giải pháp góp phần đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam. 2.         Một số vấn đề ảnh hưởng đến sự phát triển của giáo dục 2.1              Về dạy học phân hóa và phân ban ở Việt Nam Giáo dục phổ thông ở trên thế giới cũng như ở Việt Nam có hai vấn đề lớn đặt ra: Một là, lượng kiến thức mà nhân loại tạo ra ngày càng lớn, cả về khoa học tự nhiên, công nghệ, cũng như khoa học xã hội. Kinh tế, xã hội có nhiều biến động, theo xu hướng toàn cầu hóa và hình thành nền kinh tế tri thức. Thị trường lao động luôn thay đổi, kéo theo giáo dục nghề nghiệp cũng phải thay đổi để đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, có những nghề mà hiện tại chưa có, nhưng sau 5 năm, 10 năm mới xuất hiện.v.v. Chính vì vậy, mà cứ chu kỳ sau 10-15 năm, nhiều quốc gia đã tiến hành cải cảch giáo dục, để đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa (SGK), phương pháp, phương tiện dạy và học. Tuy nhiên, với lượng thời gian nhất định ngồi trên ghế nhà trường, người học nói chung và học sinh (HS) phổ thông nói riêng, không thể tiếp thu hết lượng kiến thức đồ sộ của nhân loại, mà cần có một chương trình cơ bản, cốt lõi nhất để giảng dạy cho HS. Từ đó, HS có thể tự học và học suốt đời để đáp ứng các yêu cầu cuộc sống của bản thân, gia đình và cộng đồng. Hai là, khả năng tiếp thu, sức khỏe, tâm sinh lý và thiên hướng của mỗi người mỗi khác. Vì vậy, không thể có một chương trình duy nhất để dạy cho hàng triệu học sinh, mà cần có nhiều chương trình, nhiều bộ SGK, nhiều phương pháp, phương thức dạy và học khác nhau để phù hợp với nhiều người, đó chính là dạy học phân hóa. Ở nước ta, dạy học phân hóa đã được triển khai khá lâu và thay đổi nhiều lần. Giai đoạn sau khi miền Bắc hoàn toàn giải phóng, ngoài chương trình giáo dục phổ thông, còn có chương trình Bổ túc văn hóa, dành cho số cán bộ kháng chiến, cho công nhân và nông dân chưa có điều kiện đi học. Đối với giáo dục tiểu học, có thêm chương trình tiểu học dành riêng cho HS miền núi, vùng khó khăn. Đối với giáo dục trung học có thêm chương trình chuyên (THCS, THPT), dành cho HS có năng khiếu về Toán và Văn. Giai đoạn này đã xuất hiện loại hình trường phổ thông công nghiệp ở thành phố và phổ thông nông nghiệp, vừa học vừa làm ở nông thôn, với chương trình giảng dạy và học tập giàu tính thực hành. Tuy nhiên, do chiến tranh và do việc thống nhất giáo dục quốc gia sau năm 1975, mô hình này không được đánh giá, tổng kết để phát triển thành trường trung học kỹ thuật như nhiều quốc gia đã triển khai thành công. Giai đoạn 1975-1980, ở các tỉnh miền Nam áp dụng phân ban THPT, với 3 ban: ban A (Văn, Sử, Địa), ban C (Toán, Lý, Hóa), ban D (Toán, Hóa, Sinh). Giai đoạn 1981-1992, xóa bỏ phân ban, cả nước học chung một chương trình, một bộ SGK. Giai đoạn 1993-1997, phân ban THPT được khôi phục với 3 ban: ban Khoa học tự nhiên (KHTN-Toán, Lý, Hóa, Sinh), ban Khoa học xã hội (KHXH-Văn, Sử, Địa, Triết) ban khoa học tự nhiên – kỹ thuật (KHTN-KT-Lý, Hóa, Sinh, kỹ thuật). Giai đoạn 1998-2001, phân ban bị xóa khi Luật Giáo dục được thông qua. Năm 2002, phân ban THPT được khôi phục và thí điểm, với 2 ban: Ban KHTN (Toán, Lý, Hóa, Sinh) và ban KHXH&NV (Văn, Sử, Địa, Ngoại ngữ). Dự kiến của Bộ GD&ĐT là ban KHTN có 60% HS và ban KHXH 40% HS. Tuy nhiên, khi triển khai thực tế thì có trên 80% HS chọn ban KHTN và chưa tới 20% HS theo ban KHXH. Giai đoạn 2006-đến nay, phân ban đựơc triển khai đại trà, có sự điều chỉnh thêm ban Cơ bản, HS học theo ban này có thể chọn nâng cao một số môn học. Qua 5 năm triển khai phân ban đại trà, đến nay chỉ còn một ban duy nhất, đó là ban Cơ bản (trên 92% HS lựa chọn), còn lại ban KHTN, ban KHXH không đáng kể. Có thể khẳng định việc dạy học phân hóa và phân ban ở nước ta được làm đi, làm lại nhiều lần nhưng vẫn không thành công; do nhiều nguyên nhân dẫn đến điều này, theo GS. Hoàng Tụy: “Phân ban như hiện nay không thể tồn tại được nữa. Cách làm này ở các nước phát triển chỉ thực hiện từ thế kỷ XX trở về trước mà thôi”. GS. Nguyễn Minh Thuyết thì khẳng định: “Phân ban ở trên thế giới gắn với phân luồng và nhu cầu xã hội, còn phân ban của ta lại gắn với khối thi đại học”. Theo chúng tôi, một nguyên nhân cơ bản và sâu xa đẫn đến tình trạng trên, đó là: khoa học giáo dục về dạy học phân hóa và phân ban không được nghiên cứu một cách đầy đủ cả về cơ sở lý luận cũng như thực tiễn, từ đó việc phân chia ban chưa phù hợp, các giải pháp như phân luồng học sinh, đào tạo nghề .v.v. không đồng bộ, dự đoán của Bộ chưa sát với thực tế khi triển khai. 2.2. Vấn đề kiểm tra, đánh giá, xếp loại học sinh Kiểm tra (KT), đánh giá (ĐG) và xếp loại HS cả một thời gian dài chậm được đổi mới, chủ yếu là giáo viên ra đề KT trắc nghiệm tự luận (TNTL), HS làm bài trên giấy và giáo viên chấm điểm. Việc đánh giá HS thông qua điểm số bài thi mà HS đạt được. Trong những năm gần đây, Bộ GD&ĐT đã triển khai nhiều giải pháp đổi mới về KT, ĐG học sinh như: Đưa thêm trắc nghiệm khách quan (TNKQ) vào kiểm tra HS và thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh đại học; phương pháp ra đề KT theo ma trận kiến thức, công khai các nội dung KT cho HS, việc đánh giá học tập các môn học không chỉ bằng điểm số mà bằng cả nhận xét; KT, ĐG dựa trên chuẩn tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, tăng cường các câu hỏi về thông hiểu .v.v. Tuy nhiên, hiệu quả đạt được chưa cao, Bộ GD&ĐT thay đổi quá nhiều lần, đặc biệt là đánh giá, xếp loại HS. Đối với giáo dục tiểu học, sau nhiều lần sửa đổi, đến năm 2005, Bộ GD&ĐT ban hành Quyết định số 30/2005/QĐ-BGDĐT và năm 2009 và ban hành Thông tư (TT) số 32/2009/TT-BGDĐT, quy định đánh giá xếp loại HS tiểu học. Theo đó, việc đánh giá HS tiểu học không chỉ đánh giá bằng điểm số mà còn đánh giá bằng nhận xét, chú trọng đến kết quả kiểm tra cuối kỳ, cuối năm. Đối với trung học, Bộ GD&ĐT đã thay đổi nhiều lần văn bản pháp quy về đánh giá, xếp loại HS, có lúc thay đổi theo từng năm, thậm chí từng học kỳ. Chẳng hạn: Năm 2002, việc đánh giá, xếp loại HS được điều chỉnh, theo đó, các môn Thể dục, Âm nhạc, Mỹ thuật được đánh giá bằng nhận xét, với 4 loại: Giỏi, Khá, Đạt và Chưa đạt. HS được xếp học lực giỏi phải có các điều kiện: (a) Có 2/3 số môn tính điểm đạt từ 8.0 trở lên, không có môn nào dưới 6.5 điểm; (b) có 2 môn trở lên trong các môn nhận xét đạt loại giỏi, môn còn lại đạt khá. Năm 2003, điều chỉnh xếp học lực giỏi chỉ cần một môn nhận xét đạt giỏi. Năm 2004, điều chỉnh xếp học lực giỏi chỉ cần 3 môn xếp loại khá trở lên. Năm 2006, Bộ ban hành Quyết định số 40/2006/QĐ-BGD&ĐT, theo quyết định này, tất cả các môn học đều được tính điểm và có tính hệ số đối với các môn nâng cao, ví dụ, ban KHTN thì môn Toán, Lý, Hóa, Sinh hệ số 2, môn chuyên đối với HS chuyên hệ số 3.v.v. Năm 2008, Bộ ban hành Thông tư 51/2008/TT-BGDĐT, sửa đổi bổ sung một số điều theo Quyết định 40, môn Thể dục, Âm nhạc, Mỹ thuật được đánh giá bằng nhận xét, với thang 5 bậc Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu, Kém. Năm 2011, Bộ ban hành TT số 58/2011/TT-BGD&ĐT, theo đó, môn Thể dục, Âm nhạc, Mỹ thuật được đánh giá với thang 2 bậc: Đạt và Chưa đạt, đồng thời xóa bỏ hệ số khi tính điểm trung bình các môn cuối học kỳ và cuối năm. Như vậy, trong một thời gian ngắn, Bộ GD&ĐT ban hành quá nhiều văn bản pháp quy về đánh giá, xếp loại học sinh, đổi tới, đổi lui, làm cho cán bộ quản lý giáo dục và đặc biệt là giáo viên khó khăn trong việc đánh giá, nhận xét HS một cách chính xác. Theo chúng tôi, nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên, đó là: Ngành GD&ĐT chưa xác định được Chuẩn giá tri mà học sinh Việt Nam cần đạt được ở thế kỷ 21, cả về đạo đức, sức khoẻ, kiến thức, kỹ năng. Từ đó, chưa đưa ra được những cách thức đánh giá, xếp loại HS phù hợp, để đánh giá một cách toàn diện về những “kỹ năng cơ bản” và “năng lực cá nhân” của các em. Việc thay đổi cách thức đánh giá, xếp loại học sinh không được nghiên cứu, đánh giá, thẩm định của các tổ chức khoa học một cách khách quan, dẫn đến tình trạng vừa triển khai, vừa điều chỉnh.  2.3. Công tác phổ cập, phân luồng, hướng nghiệp cho học sinh Một trong những chủ trương lớn của Đảng và Nhà nước là thực hiện phổ cập giáo dục (PCGD), nâng cao dân trí, trên cơ sở đó đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài. Theo báo cáo của Bộ GD&ĐT, cho đến nay, cả nước đã hoàn thành PCGD tiểu học và PCGD tiểu học đúng độ tuổi. Báo cáo tổng kết năm học 2010-2011 của Bộ D&ĐT cho biết đến cuối năm 2010, 63 tỉnh, thành đã hoàn thành PCGD THCS và theo Đề án Phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi của Bộ GD&ĐT đến năm 2015 hoàn thành công tác này. Phải khẳng định rằng: phổ cập giáo dục, nâng cao dân trí là một thành tựu lớn của Giáo dục Việt Nam, trong điều kiện đất nước còn nghèo. Tuy nhiên, cũng vì chạy theo thành tích mà chất lượng phổ cập có địa phương chưa đúng thực chất, nhiều hiện tượng như khai tử một em học sinh, sau đó khai sinh học sinh này trở lại với tên, tuổi khác, chuyển học sinh đi tỉnh khác, có hiện tượng những học sinh người dân tộc học theo chương trình xóa mù và tốt nghiệp THCS khi mới 12 tuổi, những em học sinh 14-15 tuổi đang học lớp 8-THCS thì vận động chuyển sang học lớp phổ cập để thi tốt nghiệp sớm .v.v. Do phổ cập chưa thực sự có chất lượng, nguy cơ tái mù chữ có thể trở lại, tỷ lệ bỏ học cao, chủ yếu tập trung ở những em yếu kém, có hoàn cảnh kinh tế khó khăn dẫn đến tình trạng thất học sớm. Về phía trường học phải thực hiện “Một nhà trường 2 nhiệm vụ chính trị” vừa lo chất lượng, vừa lo phổ cập, vì thế muốn nâng cao chất lượng thì phổ cập không đạt, muốn đạt phổ cập đạt thì chất lượng giảm. Một ví dụ rõ nhất cho vấn đề này là tỉnh Tuyên Quang, một tỉnh miền núi sớm đạt PCGD THCS (năm 2004), thì sau 3 năm (2007), kết quả tốt nghiệp THPT của Tuyên Quang chỉ đạt 14,24%. Như vậy, việc PCGD của Tuyên Quang không gắn với chất lượng. Phát biểu tại hội nghị giao ban các tỉnh Tây Bắc, trước tình hình chất lượng HS THCS các tỉnh này quá thấp, Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển nhấn mạnh: “Chúng ta tiến tới phổ cập giáo dục nhưng phải làm chắc và làm có chất lượng. Nếu vì số lượng học sinh đi học đông mà đưa cả học sinh kém vào trung học phổ thông thì chất lượng rất đáng báo động”[1]. Công tác phân luồng và hướng nghiệp cho học sinh, trong thời gian qua đã được các nhà trường quan tâm, tuy nhiên kết quả đạt được không đáng kể. Bằng chứng là chủ trương phân luồng của Bộ có khoảng 30% học sinh tốt nghiệp THCS vào học các trường nghề, 70% HS tiếp tục học THPT, và sau THPT có 30-40% vào học ĐH, CĐ, số còn lại là học nghề và tham gia lao động. Tuy nhiên, thực tế, nhiều địa phương có  gần 100% học sinh tốt nghiệp THCS vào học THPT. Chủ trương của Bộ là quyết tâm phân luồng HS sau THCS, nhưng vẫn cho phép thành lập trường THPT tư thục để thu hút những HS không trúng tuyển trường công lập vào học các trường này. Mạng lưới trường dạy nghề không được đầu tư, mở rộng, nâng cao chất lượng để thu hút học sinh. Mô hình trường THPT kỹ thuật được Bộ GD&ĐT có cho phép triển khai, song đến nay, trên phạm vi toàn quốc, số trường này không đáng kể. Hướng nghiệp cho HS phổ thông cũng được các trường học quan tâm, song còn mang tính hình thức. Tâm lý HS và phụ huynh chọn một con đường là thi vào đại học và chọn ngành có lương cao hoặc các ngành thi dễ đỗ. Thống kế số lượng tuyển sinh năm 2012, Bộ GD&ĐT cho biết, mặc dù có giảm 10% so với năm 2011, nhưng vẫn có gần 38% thí sinh đăng ký dự thi các ngành quản lý kinh tế, tài chính, ngân hàng, trong khi đó, những ngành như: sư phạm, y, dược, nông lâm ngư nghiệp, kỹ thuật rất cần, nhưng lại ít thí sinh dự thi. Có thể nói rằng, hướng nghiệp cho HS hiện nay chưa gắn với sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Cơ cấu ngành nghề đào tạo chưa hợp lý. Bộ GD&ĐT cho biết, hiện nay có 59,62% trường ĐH, CĐ có mở mã ngành đào tạo liên quan đến quản lý kinh tế, tài chính, ngân hàng. Theo báo cáo kết quả tốt nghiệp THPT hằng năm của Bộ GD&ĐT, những năm gần đây, kết quả thi tốt nghiệp THPT nước ta luôn tăng (năm 2007: 67%, năm 2008: 76%, năm 2009: 83,8%, năm 2010: 92,57% và năm 2011: 95,72%). Tỷ lệ tốt nghiệp THPT cao, song chất lượng chưa tương xứng. Thống kế của Cục CNTT (Bộ GD&ĐT) cho thấy,  hằng năm, có hàng trăm ngàn học sinh dự thi đại học với số điểm chưa đạt đến 1 điểm/môn. Theo TS. Quách Tuấn Ngọc thì những em này bị “ngồi nhầm lớp”, các em phải được học ở trường trung học nghề phù hợp hơn. Tỷ lệ tốt nghiệp cao, song các chỉ số như: Chỉ số giáo dục (Education Index-EI) và chỉ số phát triển con người (Human Development Index-HDI) của Việt Nam vẫn thấp. Theo công bố của Tổ chức phát triển Liên hiệp quốc (UNDP) tại Hà Nội, tháng 11/2011, chỉ số HDI của Việt Nam năm 2011 là 128/187 nước được khảo sát. Trong khi Thái Lan đạt thứ hạng 103 và Hàn Quốc đạt thứ hạng 15. Điều đáng nói ở đây là chỉ số giáo dục của Việt Nam thấp hơn nhiều nước Đông Nam Á (chỉ xếp trên Lào và Campuchia), đây chính là điều đáng lo ngại cho sự phát triển bền vững của Việt Nam trong giai đoạn tới. Rõ ràng, chúng ta đã theo đuổi các mục tiêu trước mắt như phổ cập, nhưng mục tiêu dài hạn là nâng cao chất lượng nguồn nhân lực tiến triển chậm. Nguyên nhân của tình trạng trên chính là phổ thông cơ sở (lớp 1đến lớp 9) chưa phải là giáo dục bắt buộc. Phương thức tiến hành PCGD cơ bản vẫn là phong trào. Các địa phương phát động và huy động mọi nguồn lực cho công tác này, khi đã đạt được chỉ tiêu rồi thì phong trào tạm lắng, kết quả phổ cập không bền vững, tái mù chữ có thể trở lại, nguy cơ bỏ học cao, chủ yếu là những học sinh yếu, kém. Mặt khác, ngành GD&ĐT vẫn là lực lượng nòng cốt trong việc triển khai công tác phổ cập và cũng là lực lượng chủ yếu về kiểm tra công nhận PCGD “vừa đá bóng, vừa thổi còi”. Việc tổ chức coi thi, chấm thi tốt nghiệp THPT chủ yếu vẫn là ngành giáo dục, chưa có một tổ chức độc lập đủ mạnh như các trung tâm khảo thí quốc gia của một số nước, chịu trách nhiệm tổ chức thi tốt nghiệp THPT và một năm có thể tổ chức nhiều lần. Về phân luồng học sinh, Bộ đã có chủ trương phân luồng sớm, nhưng giải pháp triển khai thực tế chưa đồng bộ và phù hợp, chủ yếu theo xu hướng đáp ứng nhu cầu trước mắt của HS và phụ huynh, công tác dự báo nguồn nhân lực dài hạn chưa được coi trọng. 3. Một số đề xuất góp phần đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Để góp phần đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, chúng tôi xin đề xuất một số giải pháp như sau: Một là, xác định nguyên tắc cơ bản của giáo dục nước ta: nhân bản, dân tộc, khoa học. Trong đó, nhân bản là vì con người, vì sự phát triển của mỗi con người và cộng đồng, coi con người là nhân tố quan trọng nhất trong các nhân tố quyết định sự phát triển của xã hội. Bởi vì, một xã hội phát triển đến đỉnh cao thì sẽ phải vì các cá nhân, còn cá nhân phát triển đến đỉnh cao cũng sẽ vì xã hội. Năm 1946, trong bối cảnh phải tập trung đối phó với mưu mô gây chiến với các thế lực thực dân, nhưng Chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa đã ban hành hai sắc lệnh số 146-SL và 147-SL, trong đó khẳng định ba nguyên tắc cơ bản của nền giáo dục là: dân tộc, khoa học, đại chúng. Thế giới ngày nay đã thay đổi, nhiều giá trị của con người đã được xác lập như bình đẳng, dân chủ, tự do, quyền con người.v.v. Nhân bản và khoa học là triết lý giáo dục định hướng của nhân loại trong thế kỷ XXI [Nguyễn Bá Thái,2011]. Hai là, Giáo dục phổ thông cơ sở 9 năm từ lớp 1 đến lớp 9 phải là giáo dục bắt buộc, điều này khẳng định: mọi công dân sinh ra bình thường phải có nghĩa vụ đi học, phụ huynh phải có nghĩa vụ cho con đi học và Nhà nước phải đảm bảo cho mọi người được học và ít nhất là học hết lớp 9. Trong trường hợp gia đình không có điều kiện để học, Nhà nước phải nuôi cho trẻ ăn học. Cũng phải nói thêm rằng, từ năm 1950, tiểu học được nhà nước ta xác định là bậc học cưỡng bách, đi học không đóng học phí. Ba là, Nhà nước cần phải coi trọng công tác Nghiên cứu khoa học giáo dục, để nghiên cứu những vấn đề cơ bản của Giáo dục ở tầm vĩ mô, cũng như vi mô, chú trọng đến nghiên cứu thực nghiệm trong giáo dục. Những vấn đề như Triết lí giáo dục, dạy học phân hóa, xác định giá trị của con người Việt Nam cần đạt ở thế kỷ XXI, nội dung, chương trình, phương pháp, phương thức giáo dục và đào tạo.v.v. cần được nghiên cứu sâu sắc để định hướng cho sự phát triển dài hạn của giáo dục. Đặc biệt, cần phải có những tổ chức nghiên cứu độc lập, để thực hiện việc đánh giá, phản biện kịp thời đối với các giải pháp mà Bộ GD&ĐT triển khai, tránh sai lầm, phải làm đi, làm lại nhiều lần như trong thời gian qua. Ở cả 3 miền Bắc, Trung, Nam cần phải có những cơ quan Nghiên cứu Giáo dục đủ mạnh để nghiên cứu các vấn đề lý luận cũng như thực tiễn giáo dục ở các vùng, làm cơ sở cho hoạch định chính sách giáo dục của Nhà nước và các giải pháp của Bộ GD&ĐT.  Bốn là, xóa bỏ phân ban như hiện nay, tập trung cho dạy học phân hoá, mọi HS đều được học một chương trình chuẩn tối thiểu và có nhiều chương trình nâng cao mà HS được lựa chọn theo năng lực và sở thích, thiết kế chương trình phổ thông 11 năm theo hướng ghép môn, để giảm số lượng môn học. Năm thứ 12 là năm dự bị đại học, dành cho những học sinh có đủ khả năng để học cao lên bậc đại học. Thực hiện được điều này sẽ nâng cao chất lượng đầu vào đại học, đồng thời một HS từ lớp 1 đến lớp 12 sẽ có 3 ngã rẽ: Sau THCS, sau THPT (lớp 11) và sau lớp 12 để đi vào các trường nghề, trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học. Năm là, tập trung đầu tư cho đội ngũ giáo viên cả về nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và đời sống của họ, có chính sách thu hút người giỏi vào ngành giáo dục. Báo cáo của các kỳ khảo sát quốc tế PISA do Tổ chức các nước phát triển (OECD) tiến hành, cho thấy: trong khi kinh phí đầu tư tính theo đầu HS của một số quốc gia thấp, nhưng tỷ lệ đầu tư cho giáo viên cao hơn thì chất lượng học sinh của quốc gia đó cao hơn. Việc đào tạo giáo viên phải đi trước một bước, dựa trên đổi mới giáo dục sau 5 năm, 10 năm, 20 năm, hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu của người giáo viên mới có thể dạy học để học sinh tự học, tự nghiên cứu và sáng tạo. 4. Kết luận Nghị quyết Đại hội lần thứ XI của Đảng đã đánh giá sâu sắc thực trạng giáo dục nước ta: “Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu phát triển, nhất là đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao vẫn còn hạn chế; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội. Chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa tăng số lượng, quy mô với nâng cao chất lượng, giữa dạy chữ và dạy người. Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; cơ cấu giáo dục không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo; chất lượng giáo dục toàn diện giảm sút, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Quản lý nhà nước về giáo dục đào tạo còn bất cập. Xu hướng thương mại hóa và sa sút đạo đức trong giáo dục khắc phục còn chậm, hiệu quả thấp, đang trở thành nỗi bức xúc của xã hội”. Những vấn đề chúng tôi đề cập trong bài viết này là những vấn đề cụ thể và thực tiễn giáo dục Việt Nam trong hàng chục năm qua, có những vấn đề lớn như dạy học phân ban, được ngành Giáo dục thay đổi nhiều lần, nhưng vẫn chưa đạt được hiệu quả như kỳ vọng, thể hiện công tác nghiên cứu khoa học giáo dục, đặc biệt khoa học thực nghiệm giáo dục của nước ta còn nhiều bất cập. Những giải pháp chúng tôi đề xuất cũng chính là góp thêm ý kiến với Nhà nước, với Bộ GD&ĐT để góp phần đổi mới giáo dục Việt Nam trong giai đoạn mới, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Tài liệu tham khảo 1.    Hồ Sỹ Anh (2011), “Đề xuất giải pháp quản lý và đánh giá chất lượng đối với học sinh phổ thông Việt Nam”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia về KH giáo dục Việt Nam, Hải Phòng, tập 1. 2.    Giáp Văn Dương (2011), “Tại sao chỉ số giáo dục của Việt Nam thấp”, Báo Tuổi trẻ số ra ngày 6/12/2011. 3.    Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 4.    Nhiều tác giả (2009), Sơ lược lịch sử giáo dục Việt Nam và một số nước trên thế giới, Nhà xuất bản Hà Nội. 5.    Tuệ Nguyễn – Vũ Thơ (2011), “Nên tập trung vào nền móng thiết yếu”, Báo Thanh niên số ra ngày 12/6/2011. 6.    Nguyễn Bá Thái (2011), “Nhân bản và khoa học – Triết lí giáo dục định hướng của nhân loại trong thế kỷ 21”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia về KH giáo dục Việt Nam, Hải Phòng, tập 1. 7.    Ban Tuyên giáo Trung ương (2011), Tài liệu học tập các văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng, Nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội. 8.    Bộ GD&ĐT (2011), Sổ tay PISA, Tài liệu dành cho cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên trung học, Hà Nội. 9.    Bộ GD&ĐT (2005, 2009), Quyết định số 30/2005/QĐ-BGD&ĐT và Thông tư số 32/2009/TT-BGD&ĐT ban hành Quy định đánh giá, xếp loại học sinh tiểu học. 10.  Bộ GD&ĐT (2006,2008,2011), Quyết định số 40/2006/QĐ-BGD&ĐT, ban hành Quy định đánh giá, xếp loại học sinh THCS, THPT. Thông tư số 51/2008/TT-BGD&ĐT bổ sung một số điều về đánh giá xếp loại học sinh THCS, THPT ban hành theo QĐ 40/2006/QĐ-BGDĐT. Thông tư số 58/2011/TT-BGD&ĐT ngày 12/12/2011, ban hành Quy định đánh giá, xếp loại học sinh THCS, THPT.   [1] Báo động chất lượng học sinh phổ thông, Thời Báo kinh tế số ra ngày 1/4/2010.